Biografia de Michel Foucault: saber e poder

Michel Foucault (1926-1984) foi um filosofo Francês, um dos maiores pensadores contemporâneos. Possui grande influência junto ao meio intelectual no ocidente.

Michel Foucault nasceu em Poitiers, uma pequena cidade francesa. Diplomou-se em psicologia e filosofia. Ensinou filosofia em Universidades francesas e obteve a cátedra com o tema "história dos sistemas de pensamento" no Collège de France.

Aos 28 anos, publicou o seu primeiro livro, "Doença mental e personalidade", (1954). Mas o seu grande clássico foi “História da Loucura na Idade Média” (1961), escrito para a obtenção de seu doutorado na Sorbonne. Nessa última obra, Foucault analisou o desprezo que as pessoas tinham no século 19 pelos doentes mentais. Publicou ainda: “Nascimento da Clínica”, (1966), “As Palavras e as Coisas” e “Arqueologia do Saber “(1969). Ainda deixou inacabado o livro “História da Sexualidade”.

Logo após ser reconhecido no começo dos anos 60 como um dos mais importantes pensadores franceses, Foucault conheceu Daniel Defert, um estudante de filosofia e ativista político de esquerda. Gay e dez anos mais novo, Defert se tornaria o amante de Foucault pelas próximas duas décadas. Naquele momento, o trabalho de pesquisa documental de Foucault renderia o livro “O nascimento da clínica: uma arqueologia da percepção médica”. Mostrou nessa obra como no início do século 19 a medicina clássica, que buscava eliminar a doença, deu lugar à medicina clínica, cujo foco é trazer o paciente “de volta ao ‘normal’”. Na sequência, ele lançaria outra obra essencial: “As palavras e as coisas: uma arqueologia das ciências humanas”. Nesse trabalho, Foucault desenvolveu seu conceito de episteme, que é muito semelhante ao que o historiador das ciências Thomas Kuhn desenvolvia ao mesmo tempo nos Estados Unidos com o nome de “paradigma”. Assim, para ambos, o nosso modo de pensar é sempre determinado por uma episteme ou um paradigma.

Em 1964, Defert foi para a Tunísia dar aulas – uma alternativa ao serviço militar para o qual fora convocado. Foucault foi junto como professor visitante na Universidade de Túnis. No período em que está na Tunísia, Foucault se envolve no ativismo político ao se engajar nas manifestações contra o regime local. Enquanto estava por lá, Foucault acaba acompanhando desesperadamente de longe os eventos do maio de 1968 em Paris. O ativismo de Foucault ao lado dos jovens populariza sua filosofia como um instrumento político. Ao voltar a Paris, Foucault assume a moderna e experimental Universidade de Vincennes e é indicado para o consagrado Collège de France.
Fortemente influenciado por Nietzshe, Foucault afirma que o conhecimento sempre tem um propósito: se caracteriza pela vontade de dominar ou apropriar, além disso, ele é buscado por sua utilidade, é potente e instável. Para ele, a vontade de buscar a verdade não passa de uma versão deturpada da vontade de poder central que Nietzsche considerava o impulso humano primordial. Foucault concluiu que saber e poder estavam intrinsecamente ligados. Mas, diferentemente do poder residir nos indivíduos, conforme concebia Nietzsche em sua concepção do “super-homem”, para Foucault o mais importante aspecto do poder estava nas relações sociais. As principais ideias dele sobre esse tema aparecem na obra “A Arqueologia do Saber”, lançada em 1969.

Na vida pessoal, Foucault tornara-se um anfitrião excepcional, com suas habilidades culinárias e jantares elegantes para convidados como Jean Genet. Transformava-se também numa exótica criatura da noite, vestido em couro e visitando bares sadomasoquistas. Em suas conferências mundo afora, descobriu os prazeres do estilo de vida gay em San Francisco (EUA). Seu ativismo político tornou-se mais intenso o que o fez se interessar pelos sistemas prisionais. O resultado disso foi “Vigiar e punir: história da violência nas prisões”, um livro cujo tema ele chamou de “microfísica do poder” ao abordar instituições como escolas, fábricas, prisões e hospitais.

Em meados dos anos 70, Foucault inicia uma pretensiosa pesquisa para escrever a história da sexualidade. A obra tomaria anos de dedicação e formaria um calhamaço de três volumes que seriam finalizados somente em 1984. Pouco após finalizar os manuscritos, em junho daquele ano ele sofreu um colapso e foi internado. Desde o começo dos anos 80, Foucault vinha sofrendo uma sequência de doenças. Após o colapso, foi diagnosticado que ele estava com AIDS. Em 25 de junho de 1984, Michel Foucault morreu.

Retirado http://www.e-biografias.net/michel_foucault/ 17/05/2012

O Construtivismo Genético de Jean Piaget: segundo Emilia Ferreiro

FERREIRO, Emília. Atualidades de Jean Piaget. Tradução de Ernani Rosa, Supervisão, consultoria e revisão técnica de Fernando Becker. 1ª edição. [Porto Alegre] Rio Grande do Sul: Artmed, 2001.

                 No ano de 1955, em genebra, é criado o Centro Internacional de Epistemologia genética onde se iria iniciar uma verdadeira revolução no campo da filosofia, criada por um doutor em biologia que se atrevia a introduzir idéias insólidas no ramo da epistemologia. O fundador do centro Jean Piaget, em busca de uma teoria que pudesse conduzir a epistemologia a ser considerada como uma ciência dissociada da filosofia, termina por buscar conhecimentos e métodos que o conduziram ao estudo da psicologia e, em especial a psicologia experimental, se tornando conhecido como o psicólogo da infância. Ele foi o homem que descobriu em detalhes os estágios do desenvolvimento da inteligência na criança. Suas idéias provocaram escândalos comparáveis as idéias de Freud quando se atreve a falar da sexualidade infantil. Porque tanto Piaget quanto Freud, destrói idéias e tabus: Freud, mostrando que o desenvolvimento da sexualidade precede, de longe, a adolescência; Piaget, mostrando que o desenvolvimento do pensamento lógico precede a idade da razão e, inclusive, a linguagem e assinalando que há uma perfeita continuidade entre a criança que constrói seu mundo e o cientista que constrói uma teoria à cerca desse mundo. Freud mostrava a criança perversa e polimorfa, Piaget, a criança teorizante da realidade. As primeiras idéias de Piaget vão contra a idéia puritana da inocência infantil e contra, o preconceito adulto, cristalizado na instituição escolar, que pretende que a criança chega a se tornar um ser pensante graças aos adultos que a ensinam. Em suas obras ele começa a distinguir seu pensamento psicológico do pensamento filosófico. Estas distinções o transforma no homem dos estágios, pois, mesmo sendo conhecido como psicólogo da infância, sua intenção era explicar o adulto. “Sua fama como psicólogo eclipsou suas contribuições epistemológicas, embora a psicologia que ele desenvolveu fosse apenas o passo prévio necessário para construir uma epistemologia”. Por estes motivos e pelo fato de envolver conhecimentos biológicos suas teorias são conhecidas como Teorias Psicogenéticas.
             Estas teorias psicogenéticas de Jean Piaget foram desenvolvidas durante toda sua vida. Por este motivo citaremos, algumas delas, por meio de ciclos que poderão facilitar a compreensão e a visualização do espaço tempo em que foram sendo divulgadas. Assim, no primeiro ciclo da obra de Piaget (1923-1932), se pode dizer que ele acreditava estudar o pensamento através da linguagem e desenvolve a idéia de um período egocêntrico do pensamento, refletido na utilização que a criança faz da linguagem, com sua impossibilidade de diálogo verdadeiro, na medida em que não é capaz de assumir o ponto de vista de outros. Essa é a noção de egocentrismo infantil. Piaget, bastante criticado, obteve apoio apenas de Claparéde e do psicólogo soviético Vigotsky, que nunca chegou a se encontrar com Piaget. O segundo ciclo da obra de Piaget (1936-1946) têm início através de estudos com os próprios filhos. Nesta época Piaget estuda as formas da inteligência que precede a linguagem. Ele fundamenta sua concepção básica: O pensamento procede da ação e as estruturas do pensamento expressam apenas as características mais gerais da organização das ações. Estas afirmações foram enunciadas por Piaget após observações e experimentos rigorosos. Suas hipóteses são aqui não de natureza psicológica mais sim epistemológica. O período (1941-1975), que caracteriza o terceiro ciclo, é considerado o miolo da obra Piagetiana conhecida por “Organização das Categorias Lógico-matemáticas e físicas” na criança entre 3-4 anos até a adolescência. Pode-se dizer que esse ciclo se constitui em por a prova experimental as categorias Kantianas. Piaget responde aos a priori de Kant com a prova dos fatos: as categorias imutáveis da razão são nada mais que produto de uma construção psicogenética; o intemporal é o produto da história. Neste ciclo Piaget rever várias concepções psicológicas como, por exemplo, a imagem mental e a memória, ele as faz serem reconsideradas na teoria operatória do desenvolvimento da inteligência mostrando que ela, a inteligência, é um desenvolvimento intelectual que reverte sobre as funções psicológicas, modificando-as. Ainda neste ciclo, em 1942, Piaget relata sobre os agrupamentos da lógica e sobre a reversibilidade do pensamento. Em 1949 ele anuncia um tratado de lógica, ensaio de logística operatória, com as operações ternárias da lógica bivalente das proposições, Piaget cria uma estrutura lógica que serve de modelo para a organização das operações intelectuais própria do período que ele chamou de operações concretas entre 6-7 anos e 10-11 anos. A culminação de sua obra surge em 1950, o de epistemologia genética. Neste período Piaget juntara dados psicológicos para uma nova concepção da epistemologia (uma concepção científica não puramente especulativa). Com os estudos de psicologia genética em 1975, Piaget realiza trabalhos teóricos e experimentais que foram resultados de obras escritas com vários cientistas da área de lógica e da temática. Ele não era pedagogo nem escreveu obras sobre pedagogia, mas os pedagogos os citam com freqüência como um dos autores contemporâneo que revolucionaram as idéias sobre educação. Piaget não era um pedagogo, pois, suas idéias sobre educação ocorreram mais por implicação do que por preocupação do problema. Em suas obras epistemológicas ela ataca os filósofos, principalmente, os franceses. Em seu livro Biologiay conocimiento Piaget quis desenvolver uma epistemologia biológica para unir o problema do conhecimento ao da organização biológica. A mais importante das obras de Piaget foi à invocação de um fator de equilibração que permitiu explicar o progresso cognitivo, a passagem de um estágio para o seguinte. Essa reformulação de sua obra propõe uma releitura das descobertas fundamentais a partir de uma perspectiva nova. É o pensamento dialético de Piaget.  Aqui seu modelo de equilibração diz que todo esquema de funcionamento necessita do objeto assimilável para sua própria conservação; um objeto não assimilável constitui uma perturbação; os mecanismos de regulação atuam tentando compensar a perturbação. O modo mais efetivo de compensação é precisamente aquele que consegue tornar assimilável o elemento inicialmente perturbador, o que exige uma modificação do próprio esquema, e a realização de uma equilibração. Fica claro então que o progresso de um estado para o próximo é concebido como resultado necessário do processo histórico de interação entre o sujeito e o objeto e não como o resultado inevitável de algo programável no sujeito.
                A preocupação de Piaget com a origem dos conceitos matemáticos, do ponto de vista genético, assim como sua análise epistemológica das idéias básicas das matemáticas o levou a uma de suas descobertas mais extraordinárias e talvez a mais desconcertante. A descoberta consiste em ter encontrado três tipos de estruturas elementares que servem de ponto de origem, na gênese psicológica, a construção de todos os conceitos matemáticos ulteriores. Estas estruturas iniciais, que são as mais elementares, aparecem como representações de estruturas algébricas estruturadas de ordem e estruturas topológicas. O extraordinário é que esses três tipos de estruturas coincidem com as três estruturas mães ou estruturas básicas de toda a matemática, encontrada pela escola do BOURBAKI.  As estruturas fundamentais da matemática coincidem com as estruturas mais elementares (do ponto de vista genético). Segundo Piaget a experiência lógico-matemática não procederia por abstração das propriedades do objeto, mas por abstração das propriedades que a ação introduz nos objetos. (para comprovar se um objeto é pesado ou leve, o sujeito deve executar certas ações, porém a propriedade que comprova ou que aprende sobre o objeto não é criado pela ação, ao contrário, as propriedades que comprova, não pertenciam ao objeto antes que a ação do sujeito as introduzisse. Numa conversa entre Piaget e um grupo de filósofo soviético na academia de ciência de Moscou Kedrov pergunta a Piaget “você acha que o objeto existe antes do conhecimento?” Piaget responde “como psicólogo não sei, porque só conheço o objeto atuando sobre ele, e não posso afirmar nada sobre ele antes dessa ação”. Rubinstein pergunta “para nós, o objeto é uma parte do mundo. Você acha que o mundo existe antes do conhecimento?” Piaget responde “este é outro problema. Para atuar sobre o objeto é preciso de um organismo e esse organismo também faz parte do mundo. Então, acho que o mundo existe antes do conhecimento, nós não o recortamos em objetos particulares senão no curso de nossas ações e por interações entre o organismo e o meio”. Destas respostas o filósofo francês Lucien Goldman percebe que Piaget não era marxista. A síntese realizada por Piaget coloca-o na linha dos grandes pensadores dialéticos como Kant, Hegel e Marx. Seus pontos de coincidência com o materialismo dialético são notáveis, como, por exemplo, “ o homem é um ser que atua pelo mundo, o transformando. Mas transformando também a si mesmo no curso de suas interações”, o conhecimento é ação e procede da ação”. A ação aparece em Piaget como constitutivo de todo conhecimento e, não só, como verificadora de um conhecimento obtido por via sensorial. Em relação à gênese do conhecimento lógico-matemático foi uma contribuição para um problema mal resolvido pela filosofia marxista: o da dupla natureza – empírica e dedutiva – do pensamento matemático. A alternativa clássica – materialismo versus idealismo – Piaget opõe uma concepção segundo a qual o objeto não está dado no ponto de partida, mas se constrói a partir de um organismo que não é criado pelo sujeito, mas que é a condição mesma de sua existência; a evidencia racional não é produto direto da experiência nem uma forma a priori do espírito: é o resultado de um processo de requilibração sucessiva em virtude de um processo histórico e dialético; a objetividade não está dada no ponto de partida: é uma realização, uma conquista, não um impor-se do objeto sobre o sujeito, mas um equilíbrio entre ambos, que envolve um Maximo de atividade da parte do sujeito, um sujeito que é sempre ator e não um mero espectador. Piaget ao completar 80 anos nos proporcionou mais uma surpresa. Considera que o conhecimento é construção perpétua e nunca sistema fechado. Porque cada problema resolvido abre inúmeras novas questões que desconhecemos até então.                                     
                    Sabe-se que o senso comum considera que a aprendizagem é um processo dirigido de fora, pela ação dos adultos sobre a criança. Para Piaget, as explicações, na realidade apenas começa com essas considerações. Ele acrescenta que qualquer estímulo, para atuar como processo de aprendizagem, deve ser assimilado pelo organismo, pois, em nível orgânico-biológico, a assimilação designa a incorporação de elementos estranhos ao organismo, de objetos exteriores, que são reelaborados (modificados em função das estruturas orgânica que os assimilam), no entanto essa modificação não é material, não afeta a matéria própria do sujeito, mas sua função; e sua incorporação não será material: o objeto será incorporado aos esquemas de ação do sujeito. Desse modo, a assimilação designa a ação do sujeito sobre o objeto. Na teoria de Piaget um elemento antagônico a assimilação é a acomodação; ela designa ação de sentido contrário, do objeto sobre o sujeito, a modificação que o sujeito experimenta em virtude do objeto. Para ele esse movimento de assimilação e acomodação, com doses variáveis entre um e outro, é denominado adaptação. Isso significa que uma criança não pode chegar a conhecer se não aqueles objetos que é capaz de assimilar a esquemas anteriores. Esses esquemas são, no começo do desenvolvimento, esquema de ação elementares, que irão enriquecendo-se e complexificando-se à medida que o conhecimento prossegue, proporcionando, assim, novos instrumentos de assimilação. Essa progressão ocorre de tal forma que são esses esquemas de ação que proporcionam uma primeira classificação do mundo. Os processos elementares de classificação estão, portanto, em germe desde os atos mais primitivos. O que não significa que toda lógica de classes não esteja pré-formada. Dessa forma verifica-se que as propriedades atribuídas aos objetos dependem somente da ação que o sujeito pode exercer sobre ele, sem que nada garanta ainda a permanência de suas qualidades fora dessa ação. Piaget afirma ainda que é somente nos primeiros anos de vida que se pode afirmar com fundamento que os objetos exteriores continuam existindo ainda que o sujeito não os veja nem atue sobre eles. Nos estudos sobre o objeto permanente e, a partir dele, é que só se pode falar especificamente na relação entre sujeito-objeto, já que o objeto diferenciou-se o suficiente do sujeito para adquirir uma permanência substancial que garante sua existência objetiva, independentemente de um contexto de ação; mas, correlativamente, o sujeito diferenciou-se o suficiente do objeto para começar a se situar a si mesmo entre eles, em um universo que irá organizando-se e objetivando-se paulatinamente. Assim para Piaget a inteligência é, antes de mais nada, adaptação, é a forma de equilíbrio para qual tende todas as estruturas, pois, é preciso buscar seu modo de formação nos mecanismos sensório-motores mais elementares. A comunidade funcional não exclui de forma alguma a diversidade nem tampouco a heterogeneidade das estruturas. Cada estrutura deve ser concebida como uma forma particular de equilíbrio. Essas estruturas devem ser consideradas como se sucedendo conforme uma lei de evolução tal que cada uma assegure um equilíbrio mais amplo e mais estável aos processos de intervenção já no seio da precedente. A inteligência não é mais do que um termo genérico que designa as formas superiores de organização ou de equilíbrio das estruturas cognitivas.
                    Diante do exposto se verifica que Piaget caracterizou a seguinte seqüência de desenvolvimento da inteligência: o primeiro estágio, que é o da inteligência sensório-motora, que se inicia desde o nascimento até os dois anos de vida, esta fase é o pensamento em ato, em ação; o estágio da inteligência representativa, o pré-operatório, onde a criança substitui, no pensamento, um objeto por uma representação simbólica, porém neste estágio a criança confunde as relações temporais com as relações espaciais. Isto ocorre em crianças entre dois e seis anos de idade; no período das operações concretas, que se estende dos sete aos dez ou onze anos de idade, a criança sofre uma mudança qualitativa, que lhe permite operar em pensamento, substituir as relações reais por ações virtuais, que garantam a conservação de certas invariantes, onde a percepção não nota se não variações e modificações. Há uma ação interiorizada. Pois para Piaget, a essência do pensamento está na ação. O pensamento origina-se na ação real e efetiva, no contato com as coisas e, quando se torna pensamento (ação interiorizada), não perderá sua qualidade de ser, antes de mais nada, uma ação. Neste contexto o pensamento é uma ação, portanto, é um ato solidário com outros atos que, constituem um sistema. Estes atos são reversíveis. Essa reversibilidade pode ser definida como a possibilidade de combinar toda operação com seu inverso, de forma que ambos se anulem. Os atos consistem em certas modificações dos objetos ou relativos a modificações do organismo. O pensamento é capaz de tornar reversível o irreversível e de compor os atos de forma a superarem as limitações da ação efetiva. Neste estágio a criança necessita da presença concreta dos objetos para poder raciocinar; no estágio das operações formais, a partir dos onze anos de idade, a criança é capaz de se desprender dos dados imediatos, de raciocinar não apenas sobre o real, e sim também de raciocinar sobre hipóteses, ou seja, sobre o possível. Com estas afirmações Piaget formulou, durante vários anos de sua vida, as teorias psicogenéticas.

Biografia de Alfred Binet

         Alfred Binet, pedagogo e psicólogo francês, que ficou conhecido por sua contribuição à psicometria, a saber, foi o inventor do primeiro teste de inteligência, a base dos atuais testes de QI.

Filho de um médico e uma pintora, Alfred Binet nasceu a 8 de julho de 1857 em Nice. Ao término de seus estudos secundários, na escola Louis-le-Grand, em Paris, inicia os estudos de direito, medicina e ciências naturais. Atraído inicialmente pela biologia, defendeu na Sorbonne uma tese de doutorado em ciências, antes de abordar a psicologia através do hipnotismo, do magnetismo e de fenômenos de desdobramento da personalidade, então muito em moda.

COTIDIANO ESCOLAR E CULTURA(S): DIALOGANDO COM OS RESULTADOS DE UMA PESQUISA

KOFF, Adélia Maria Nehme Simão e – UNESA – PUC-Rio

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Este artigo é um pequeno recorte (entre outros possíveis dada a riqueza dos dados obtidos) de uma ampla pesquisa, cujo objeto central é o estudo das relações entre educação e cultura(s) em diferentes espaços educativos – tema que vem adquirindo cada vez mais importância no mundo atual, tendo em vista aspectos tais como violência, preconceito e discriminação nas relações educativas, fracasso escolar e que, todos os dias, desafiam os/as educadores e responsáveis pelos sistemas de ensino.
Nosso objetivo é contribuir para o debate e oferecer elementos para que as práticas pedagógicas possam ser repensadas e/ou reinventadas, incorporando, de maneira crítica, a questão das diferenças culturais, na pluralidade de suas manifestações e dimensões.
Em outras palavras, a finalidade desse nosso trabalho é oferecer subsídios para a construção de uma didática escolar, comprometida com a promoção do diálogo entre a cultura escolar, a cultura da escola e as diferentes culturas sociais de referência.
Nesse sentido, nosso texto apresenta algumas reflexões, acerca do trabalho realizado nas salas de aula e em atividades extraclasse, no âmbito do ensino médio, em uma escola particular, na tentativa de apreender seus significados e compreender o modo como se dá ou não a relação entre a cultura escolar, a cultura da escola e a cultura social de referência, no caso, as culturas dos/as jovens.

Falando da análise de Livros Didáticos de Matemática

        A Análise de Livros Didáticos de Matemática é tema frequente nos trabalhos em Educação Matemática. Por ser o livro didático um dos importantes componentes do cotidiano escolar em todos os níveis de ensino, acredita-se que sua análise pode contribuir para a compreensão de uma parte do complexo sistema escolar. No caso dos livros didáticos antigos, acredita-se que sua influência, devido à pouca disponibilidade de professores no início da expansão do ensino e à sua limitada formação, era ainda maior fazendo com que esses textos configurem-se como uma das raras fontes de pesquisa para a constituição de uma história da Educação Matemática.

    Reconhecida a devida importância dos Livros Didáticos de Matemática – e consequentemente dos trabalhos que abordam esse tema – e conscientes de que se constituem um dentre os diversos influenciadores do processo de educação matemática escolar, vemos a necessidade de que as análises de livros didáticos – pela sua importância – sejam foco de uma reflexão metodológica. Mesmo os trabalhos que, segundo nossas concepções, empreendem uma análise adequada – ao menos segundo alguns aspectos – não fazem ao menos a contento, uma reflexão metodológica sobre a análise empreendida. Limitam-se a métodos empíricos e, quando muito, vinculam-se aligeiradamente a teorias gerais de análise textual.

       No nosso entender, além da explicitação dos procedimentos, uma metodologia deve abarcar a definição de conceitos fundamentais e a reflexão e justificação da opção de um determinado conjunto de métodos em detrimento de outros.

       A Educação Matemática não é outra coisa senão aquilo que faz o educador matemático nomeando seu fazer de Educação Matemática. Trata-se de um movimento de constituição a partir de práticas que cria a consciência.

      A comunidade de educadores matemáticos como sendo formada por (...) professores de matemática que não pesquisam suas práticas e que não vêem com bons olhos os pesquisadores acadêmicos em educação matemática; pesquisadores acadêmicos em matemática e em educação que participam da formação desses professores, mas que não gostam muito de fazer isso e, se pudessem, não o fariam; de matemáticos que não pesquisam nem matemática e nem educação, mas que formam a gosto ou a contragosto, professores de matemática; pesquisadores matemáticos que gostariam de fazer educação matemática, mas que se acham considerados impedidos de fazer o que desejariam fazer; pedagogos e psicólogos, por alguns considerados matematicamente incultos, mas que realizam pesquisas em educação matemática; matemáticos conteudistas de última hora, moralizadores, arrogantes e inflexíveis, que se imaginam salvadores da pátria e legítimos proprietários e defensores do nível e do rigor da educação matemática da população; mas também por professores de matemática, pesquisadores em matemática, pesquisadores em educação matemática e outros profissionais que fazem e acreditam na educação matemática e tentam, de fato, levar a sério o que fazem. (MIGUEL: 2003, p.23)

    Nesse conjunto inscrevem-se, portanto, os professores de matemática, na sua diversidade, que ao ensinarem matemática produzem Educação Matemática e, por ser a atividade de ensino na instituição escolar muito peculiar aos nossos interesses, distinguindo da pesquisa acadêmica nomeando-a Educação Matemática Escolar.

     É por ser a Escola agente, produtora e transformadora que acreditamos, com a Hermenêutica, que seu processo deve ser estudado, sempre que possível, com vínculos diretos com o ambiente escolar. Também por isso concebemos a Instituição Escolar como agente ideológico que muitas vezes serve como “aparelho de estado”, mas que também, com grande maestria, o subverte, modificando a ordem social.

    Por ideologia, entendemos com Thompson (1995) o uso do sentido para a manutenção de relações assimétricas de poder que, ao impossibilitarem que grupos distintos se alternem no poder, cria relações de dominação e subordinação.

   Ideologia, de acordo com essa concepção, é, por natureza, hegemônica, no sentido de que ela, necessariamente, serve para estabelecer e sustentar relações de dominação e, com isso, serve para reproduzir a ordem social que favorece indivíduos e grupos dominantes. (THOMPSON: 1995, p.91).

    As ideologias são sistemas de crenças relativamente estáveis que, sendo crenças, não admitem reflexão – ou não requerem justificação – e que controlam a vida de grupos de pessoas. Esses sistemas ideológicos podem se interconectar produzindo sujeitos pertencentes a mais que um sistema ideológico.

   Não podemos, portanto, no corpo do trabalho, analisar nenhum livro didático de matemática específico, mas olhar para a teoria que esboçamos e para alguns trabalhos que tematizam a análise de livros didáticos, visando a discutir uma metodologia e propor procedimentos de análise possíveis e desejáveis para o estudo de livros didáticos de matemática.

 

Texto baseado no artigo de Geraldo Bergamo, professor do Curso de Licenciatura em Matemática da UNESP-Bauru,

 

Um pouco da historia da profissão docente

Este texto pretende analisar a profissionalização da profissão docente. Esta análise pretende trazer inicialmente as raízes históricas de desprestígio profissional do professor, que também se reflete na formação docente. Pretende-se explicar que as competências profissionais são essenciais para o processo de profissionalização e analisar em que espaço deve ocorrer seu desenvolvimento. Podemos classificar a profissão de professor como uma semiprofissão; como um ofício em vias de profissionalização. Isso quer dizer que falta a essa profissão uma base de conhecimentos teóricos e procedimentais comuns e uma explicitação dos próprios esquemas e das formas de desenvolvê-los e avaliá-los, como ocorre em outras profissões; ou pelo menos nas profissões com maior valorização social, como por exemplo advogados, médicos e engenheiros (grifo nosso). Percebe-se que nessas profissões há maior “controle de qualidade” na formação, estágios supervisionados com grande carga horária prática e controle, código de ética e Conselhos que regulam as normas profissionais (a quem se pode recorrer no caso de má conduta profissional). Os conhecimentos que tais profissionais devem deter são bem definidos e mensuráveis; pois qualquer erro no exercício da profissão pode acarretar conseqüências desastrosas.

Não obstante outras profissões da área de Ciências Humanas também sofrerem esse impasse, a profissão docente necessita diminuir a ambigüidade dos saberes que o profissional deve deter, bem como definir procedimentos comuns para atuação, pois todos os debates sobre formação de professores trazem representações muito distintas, que vão desde as ideologias do dom ao racionalismo prematuro (Perrenoud, 2001, p. 136). Isto é, há correntes que defendem que ensinar se trata de um talento da pessoa, e outras que falam a língua da engenharia didática ou da ciência do ensino.

 

De 1500 a 1759 imperou no Brasil a educação jesuítica, que tinha como objetivo principal a catequese. O conteúdo cultural transportado de Portugal para a Colônia brasileira era destinado a uma minoria dos donos de terras e senhores de engenho, excluindo-se desse público as mulheres e os filhos primogênitos, os quais deveriam assumir a direção dos negócios da família. Até então, a educação era humanista, destinada a dar cultura geral básica, sem preocupação de qualificar para o trabalho. A educação se manteve fechada e irredutível ao espírito crítico e de análise, à pesquisa e à experimentação. De cunho literário e humanista, a educação servia apenas para dar brilho à inteligência dos desocupados sociais. “O ensino, assim, foi conservado à margem, sem utilidade prática visível para uma economia fundada na agricultura rudimentar e no trabalho escravo” (Romanelli, 1997, p. 34). A educação dos jesuítas também formava sacerdotes; e os que não queriam seguir a carreira sacerdotal, os letrados, seguiam seus estudos a nível superior na Universidade de Coimbra.

A classe dirigente aos poucos foi tomando consciência do poder dessa educação na formação de seus representantes políticos junto ao poder público, e assim a educação passou a ter utilidade. A obra de catequese, que em princípio constituía o objetivo principal da presença da Companhia de Jesus no Brasil, acabou gradativamente cedendo lugar em importância à educação da elite, impregnada de uma cultura intelectual transplantada, alienada e alienante.[2] Observa-se que desde essa época já se evidencia a separação entre os produtores e os transmissores do saber, sendo destinado aos primeiros educadores realizar um bom trabalho técnico e pedagógico.

Em 1759 os jesuítas foram expulsos de Portugal e de seus domínios, pois surgiu um descontentamento geral devido ao fanatismo religioso, que promovia o atraso cultural; também contribuíram para isso a decadência econômica do Reino Unido e a expansão das idéias anticlericais do Marquês de Pombal. De 1759 a 1772 foram inúmeras as dificuldades para a criação de um novo sistema educacional, pois os educadores, de formação religiosa, não foram substituídos de imediato. Assim, transcorreram 13 anos depois da expulsão dos jesuítas para a nova estruturação. Leigos começaram a ser introduzidos no ensino e o Estado assumiu pela primeira vez os encargos da educação. A assunção do ensino pelo Estado provoca à imagem do professor o que Nóvoa coloca em relação a Portugal:

“Ao longo do século XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza as referências ao magistério docente, ao apostolado e ao sacerdócio, com a humildade e a obediência devidas aos funcionários públicos, tudo isto envolto numa auréola algo mística de valorização das qualidades de relação e de compreensão da pessoa humana. Simultaneamente, a profissão docente impregna-se de uma espécie de entre-dois, que tem estigmatizado a história contemporânea dos professores: não devem saber de mais, nem de menos; não se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; não devem ser pobres, nem ricos; não são (bem) funcionários públicos, nem profissionais liberais”. (192, p. 16)

Pode-se dizer que a imagem que se tem hoje do professor está estigmatizada pela relação da Igreja com a educação, interferindo no processo de profissionalização da categoria.

Confirma Nóvoa que algumas pessoas têm do ensino a visão de uma atividade que se realiza com naturalidade, isto é, sem necessidade de qualquer formação específica (1992, p. 21). Tal visão é conseqüência de uma história recente, pois em algumas regiões do país ainda há professores leigos, ou sem formação específica, devido à carência de profissionais; e os mesmos ainda têm a permissão do Estado e são por ele recrutados. Isso logicamente não ocorre com outras profissões como a de engenheiro e médico, por exemplo; pelo contrário, há programas governamentais oferecendo salários bastante atrativos para médicos que se candidatarem a trabalhar no interior do Brasil.

No século XIX, período da Regência, surgiu uma classe intermediária na sociedade, formada por indivíduos ligados ao jornalismo, às letras e à política. Foi um período bastante conturbado, pois essa camada possuía uma visão mais crítica da realidade, e percebia o valor da educação como um instrumento de ascensão social. No entanto, o tipo de ensino que essa classe procurava era o mesmo da classe dominante, por ser o único que classificava. Com a presença por doze anos do príncipe regente D. João no Brasil, sensíveis mudanças ocorreram no quadro de instituições educacionais da época, sendo a principal a criação dos primeiros cursos superiores não teológicos da colônia.

Na segunda metade do século XIX, o Capitalismo Industrial engendra a necessidade de fornecer conhecimento a camadas cada vez mais numerosas, seja pelas exigências da própria produção, seja pelas necessidades do consumo que essa produção acarreta. Tornou-se condição de sobrevivência do sistema capitalista industrial ampliar a sua área social de atuação; e isso só é possível na medida em que as populações possuam condições mínimas de concorrer no mercado de trabalho e de consumir. Assim, a educação toma impulso e abrangência.

Pode-se concluir que a dificuldade da profissionalização da profissão docente reside nas mutantes fases e significados que teve a educação no Brasil, ao longo da sua história. Por vezes serviu para cultivar as coisas do espírito, outras vezes alimentou os interesses de ascensão da elite, depois foi “democratizada” para atender aos interesses do Capitalismo Industrial, e atualmente atende aos interesses de uma economia globalizada regulada pelo Mercado.

Em meio a essa rede de interesses está o professor. Nesse quadro é extremamente difícil enxergar a profissão docente com autonomia e poder. A profissão docente tem passado por um processo de proletarização, ao longo da história da educação brasileira, visto que a expansão escolar recrutou uma massa de profissionais sem as necessárias habilitações acadêmicas e pedagógicas. Desta forma, antagonicamente assiste-se à degradação do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia. A tendência à diminuição da autonomia profissional do professor é reforçada pelas políticas públicas que tendem a separar os atores que planejam dos que executam; isto é, quem elabora os currículos e programas e quem os concretiza pedagogicamente. Tal fato vem desde a educação jesuítica ao transplantar uma cultura intelectual “alienada e alienante”. Junto a isso, mais recentemente, a qualidade do trabalho docente cede lugar à quantidade, devido à intensificação de tarefas administrativas que lhe são cobradas, perdendo-se assim competências coletivas importantes (Apple & Junger, 1990; in Nóvoa, 92, p. 24).

No meio educacional, correntes de origens diversas lutam por uma maior autonomia dos professores, no quadro da afirmação de um profissionalismo docente. Nóvoa, por exemplo, propõe que situemos a nossa reflexão para além das clivagens tradicionais (componente científico & pedagógico, disciplinas teóricas & disciplinas metodológicas), sugerindo novas maneiras de pensar a problemática da formação de professores. Para ele, algo pode ser feito no terreno da formação continuada. Afirma que a formação de professores pode desempenhar um papel importante na configuração de uma nova profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas (1992, p. 24).

Alguns professores acreditam ser suficiente dominar os conteúdos para ensiná-los, e mesmo quando admitem que as competências exigem mais do que o domínio de saberes eruditos ou de senso comum as tratam como talentos pessoais ou como habilidades menores em relação aos prestigiados saberes acadêmicos. Isso explica o pouco investimento na formação de competências de alto nível do professor, em comparação com outras profissões.

 

              Entre os diferentes grupos que atuam no campo dos saberes, pode-se dizer que os professores ocupam uma posição estratégica, porém socialmente desvalorizada. Os saberes valorizados pelos atores do próprio meio educacional são os saberes eruditos/científicos/acadêmicos. Cria-se assim uma dicotomia interna na categoria profissional, que certamente compromete sua legítima profissionalização. Não somente isso, mas o fato de os saberes serem produzidos e legitimados por outros, produz um certo distanciamento na relação do professor com o saber (op. cit., p. 40).

                 Os saberes experienciais têm origem na prática cotidiana dos professores em confronto com as condições da profissão – interações, obrigações e normas, a instituição. É nessa relação que se estabelecerá a defasagem com os saberes adquiridos na formação, provocando um efeito de retomada crítica (retroalimentação). Nesse sentido, a prática pode ser vista como um processo de aprendizagem através do qual os professores retraduzem sua formação e a adaptam à profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida e conservando o que pode servir-lhes de uma maneira ou de outra. Nessa perspectiva, é que Tardif apóia sua tese de que os saberes experienciais não são saberes como os demais, mas sim formados por todos eles, porém, retraduzidos, polidos, e submetidos às certezas construídas na prática e na experiência (idem, pp 50 e 53).

            Essa dinâmica confere legitimidade aos saberes experienciais, que podem ser objetivados através do confronto entre os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, sistematizando as certezas subjetivas para que se transformem num discurso da experiência. No cotidiano geralmente os professores partilham algumas de suas experiências, mas de forma difusa e limitada a pequenos grupos.

 

      É ponto pacífico que oportunizar momentos de trocas é importante, e logicamente haverá o compartilhamento dos saberes experienciais nesses momentos. Porém, para mobilizar esses saberes em busca da profissionalização docente, é preciso uma maior mobilização do Estado, pois o que separa o ensino de uma profissão plena é a dependência com relação ao Estado, o peso da hierarquia e a pouca autonomia profissional desfrutada pelos professores (Perrenoud, 2001, p. 160). Acredita-se que são necessárias mudanças estruturais a partir do Estado, para que a profissionalização docente realmente se processe. A primeira medida seria não permitir o exercício da função sem a devida formação/titulação. Porém isto é uma luta política, visto o desprestígio com que a educação vem sendo tratada neste país. A segunda medida seria unificar os currículos, para que qualquer instituição em qualquer região do país tenha acesso aos mesmos conhecimentos teóricos e procedimentos de trabalho.

 

             Quanto à formação continuada, alguns autores acreditam que essa formação fica bastante comprometida, pois atualmente as escolas estão tomadas por interesses financeiros e políticos, bem como problemas dos mais diversos tipos: são diretores indicados por políticos, que em alguns casos não têm compromisso com o pedagógico; ranços do funcionalismo público, que dificultam o esforço de integração feito pelo coordenador pedagógico; equipes pedagógicas desintegradas e envolvidas pelas tarefas burocráticas. Enfim, é uma estrutura viciada; porém, essas dificuldades não devem imobilizar o trabalho do pedagogo.

A FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

A presente resenha faz uma reflexão acerca da formação do professor no Brasil e ao mesmo tempo um resgate da história da educação nestes últimos anos, considerando o papel do professor, o currículo e a organização do ensino.

Para se entender a importância do papel do professor e sua formação como fator-chave para o sucesso educacional de um país, se faz necessário resgatar a trajetória histórica da educação, sobretudo a brasileira ao longo dos séculos.

Compreender a Educação no Brasil, hoje, requer conhecimentos dos diversos pensamentos filosóficos e educacionais pelo qual passou a educação nestes últimos séculos, visto que estes pensamentos influenciaram e perpassam por todas as mudanças educacionais, sejam elas, locais, nacional e mundial.

Ao analisamos a história das idéias pedagógicas vemos as teorias mundiais que direta ou indiretamente influenciaram esses pensamentos, evidenciando também as contribuições destes teóricos para a formação da Educação no Brasil, destacando ainda, a época contemporânea e o pensamento pedagógico brasileiro.

O pensamento pedagógico brasileiro veio deslanchar no final do século XIX, com o iluminismo, trazido por alguns intelectuais europeus. Esse pensamento se auto-afirmou no século XX, mais precisamente na década de 20 com a implementação da primeira reforma educacional.

Ao enfatizarmos esse pensamento ficou muito definido em duas tendências, ainda bastante difundida nas escolas brasileiras: a tendência liberal e a progressista.

A liberal que defende a liberdade de ensino, de pensamento e de pesquisa e a progressista que defende a formação atuante nas mudanças sociais.

No entanto é pertinente ressaltar que embora tenhamos absorvido as influências dessas tendências e das diversas preocupações, sejam elas, pedagógicas, filosóficas ou sociológicas, temos um sistema educacional ainda muito arraigado do pensamento pedagógico tradicional, na qual, uma das principais características reside no papel do professor que continua sendo detentor do saber, característica que foi herdada da nossa educação jesuítica.

Discutir o papel do professor no contexto atual exige que façamos uma reflexão a partir da sua formação docente. Paulo Freire nos instiga a refletir sobre a ética na prática educativa, bem como o aprender a prender, uma vez quando estamos ensinando, há uma reciprocidade ensinarmos e sermos ensinados. É o aprender fazendo, é o refletir na práxis.

Cabe lembrar, que a reflexão sobre a prática docente deve levar em conta diversos fatores: o contexto histórico, social e cultural; a formação inicial, a instituição formadora bem como o programa de ensino.

Com a implantação da LDB (lei 9394/96) que determina um prazo de dez anos para os professores serem graduados, para que possam continuar trabalhando na educação básica (ensino fundamental especificamente), houve um aumento significativo de faculdades particulares que estão a todo preço "vendendo" pacotes promocionais de curso de formação docente. Ora, questionamos: que tipos de profissionais estão sendo formados? De que forma esses profissionais estão contribuindo para a melhoria da educação? Se eu não tiver uma boa formação como vou formar bem meu aluno?

São esses e tantos outros questionamentos que nos levam a refletir sobre a desvalorização do profissional da educação, será que a questão salarial não está relacionada com essa formação.

No que diz respeito à organização do ensino e do currículo é visível as contradições existentes, programou-se reformas, muitas vezes para atender as perspectivas sociais, políticas e econômicas, e não preparam os sistemas educacionais para operacionalizá-los.

Em suma, a Educação no Brasil hoje passa por uma situação que merece, por parte de todos os envolvidos no contexto da sala de aula, sobretudo, professores e professoras, uma reflexão mais crítica sobre nossas práticas, pois só assim poderemos levar a educação de todos a um lugar melhor.

postado por Magno Pessoa